Keputusan pendidikan sering tampak sebagai respons praktis terhadap situasi. Namun, di balik setiap kebijakan, selalu tersembunyi asumsi tentang apa itu belajar. Ketika pemerintah membatalkan wacana belajar di rumah dan menegaskan pembelajaran tatap muka tetap berjalan, diskursus publik kembali bergerak dalam pola lama: memilih antara dua format tanpa menguji dasar pemikirannya.
Dalam pernyataan resmi pemerintah, pembelajaran daring dinilai belum menjadi kebutuhan mendesak. Keputusan ini diambil melalui koordinasi lintas kementerian dengan pertimbangan menjaga kualitas pendidikan dan menghindari learning loss di tengah krisis global. Penegasan bahwa siswa tetap belajar tatap muka menunjukkan satu keyakinan implisit: bahwa kehadiran fisik masih menjadi indikator utama kualitas belajar.
Di titik ini, pertanyaan yang lebih mendasar justru jarang muncul—apakah belajar memang bergantung pada ruang fisik?
Ketika Kebijakan Dibangun di Atas Asumsi yang Tidak Dipertanyakan
Penegasan bahwa pembelajaran daring “belum menjadi urgensi” menarik untuk dibaca secara lebih dalam. Pernyataan ini bukan sekadar teknis, tetapi mencerminkan cara pandang tertentu terhadap pendidikan.
Jika learning loss dianggap sebagai risiko utama, maka secara implisit terdapat asumsi bahwa pembelajaran daring berpotensi menurunkan kualitas. Namun asumsi ini tidak selalu berdiri di atas kerangka teoritis yang kuat, melainkan lebih sering pada pengalaman empiris yang belum dianalisis secara mendalam.
Di sinilah letak persoalannya. Kebijakan publik sering bergerak lebih cepat daripada refleksi ilmiah. Akibatnya, keputusan yang tampak rasional bisa saja berdiri di atas pemahaman yang belum tuntas.
Belajar: Aktivitas Mental yang Melampaui Ruang
Dalam tradisi cognitive science, belajar dipahami sebagai proses perubahan struktur kognitif. Jean Piaget menjelaskan bahwa individu membangun pengetahuan melalui interaksi aktif dengan lingkungan, sementara Lev Vygotsky menekankan peran mediasi sosial dalam perkembangan kognitif.
Kedua perspektif ini tidak pernah mengikat belajar pada ruang fisik tertentu.
John Dewey dalam Experience and Education bahkan menegaskan bahwa kualitas pengalamanlah yang menentukan nilai belajar, bukan tempat berlangsungnya aktivitas tersebut. Dalam kerangka ini, ruang kelas hanyalah salah satu kemungkinan, bukan satu-satunya.
Pembelajaran daring, jika dipahami secara serius, bukan sekadar pemindahan kelas ke layar. Ia membuka kemungkinan baru dalam ritme belajar, kedalaman refleksi, dan akses terhadap sumber pengetahuan.
Antara Stabilitas Sistem dan Transformasi Pendidikan
Kebijakan untuk mempertahankan tatap muka juga dapat dibaca sebagai upaya menjaga stabilitas sistem. Sekolah, sebagai institusi, memiliki struktur yang sudah mapan: jadwal, ruang, kurikulum, dan mekanisme evaluasi.
Pembelajaran daring, sebaliknya, berpotensi mengganggu struktur tersebut.
Michel Foucault dalam kajiannya tentang institusi menunjukkan bahwa ruang seperti sekolah berfungsi bukan hanya sebagai tempat belajar, tetapi juga sebagai mekanisme pengaturan dan pengawasan. Dalam konteks ini, pembelajaran tatap muka memberikan kontrol yang lebih jelas dibandingkan model daring.
Maka, penundaan pembelajaran daring tidak hanya berkaitan dengan efektivitas, tetapi juga dengan kesiapan sistem menghadapi perubahan struktur.
Praktik yang Berjalan di Luar Narasi Kebijakan
Menariknya, di luar kebijakan formal, praktik pembelajaran daring telah berkembang dalam berbagai bentuk yang lebih reflektif. Kamal Al Shifaa (KASHIF) menjadi salah satu contoh bagaimana pembelajaran daring tidak diposisikan sebagai solusi darurat, tetapi sebagai pendekatan epistemologis.
Di dalam ekosistem ini, belajar tidak bergantung pada kehadiran fisik, tetapi pada kedalaman interaksi dengan ilmu. Proses belajar dibangun melalui refleksi, keterkaitan konsep, dan ritme yang tidak seragam.
Pendekatan ini sejalan dengan prinsip dasar dalam Al-Qur’an:
“Bacalah dengan nama Tuhanmu yang menciptakan.”
(QS. Al-‘Alaq: 1)
Ayat ini menekankan aktivitas intelektual, bukan format pembelajaran. Membaca, memahami, dan merefleksikan menjadi inti, bukan ruang atau metode.
Kompleksitas yang Hilang dalam Diskursus Publik
Perdebatan tentang daring dan tatap muka sering terjebak pada dikotomi yang dangkal. Padahal, keduanya mewakili paradigma belajar yang berbeda.
Tatap muka cenderung:
- terstruktur
- terstandarisasi
- terpusat
Sementara daring membuka kemungkinan:
- fleksibilitas
- personalisasi
- eksplorasi mandiri
Namun, tidak satu pun dari keduanya secara otomatis menghasilkan kualitas. Yang menentukan adalah bagaimana proses belajar dirancang dan dipahami.
Ketika kebijakan hanya berfokus pada format, maka dimensi konseptual justru terabaikan.
Ketika Pemahaman Berhenti di Permukaan
Banyak pengalaman selama pandemi membuat orang merasa telah memahami pembelajaran daring. Namun, pengalaman tidak selalu menghasilkan pemahaman konseptual.
Fenomena ini dikenal sebagai illusion of explanatory depth—keyakinan bahwa kita memahami sesuatu lebih dalam daripada yang sebenarnya kita pahami.
Pembelajaran daring menyentuh berbagai disiplin:
- psikologi kognitif
- filsafat pendidikan
- teknologi pembelajaran
- sosiologi institusi
Tanpa kerangka yang terstruktur, diskusi akan terus berputar di permukaan.
Menuju Pemahaman yang Lebih Terstruktur
Artikel ini tidak bermaksud memberikan jawaban praktis, tetapi menunjukkan bahwa persoalan pembelajaran daring tidak bisa disederhanakan menjadi pilihan teknis.
Diperlukan pendekatan yang:
- konseptual
- sistematis
- reflektif
Di sinilah kebutuhan akan ruang akademik yang serius menjadi relevan. Bukan untuk memberikan solusi instan, tetapi untuk membantu memahami kompleksitas pendidikan secara utuh.
Ketika pembelajaran daring ditunda, mungkin yang sebenarnya tertunda bukan teknologinya, tetapi keberanian untuk memahami belajar secara lebih mendalam.
📌 Informasi Akademik KASHIF
📱 WhatsApp: 0877 7485 7330
✈️ Telegram: t.me/cskashif
🌐 Website: www.kamal-shifaa.com
